Postačí napísať záverečnú prácu?

Vo vypočúvaní uchádzačov o posty ústavných sudcov zaznela aj téma originality kvalifikačných prác na vysokých školách. Bystrického uchádzača poslanci cvičili aj ohľadne práce z jeho univerzity. Popri inom uviedol, že v súčasnosti je veľa dostupnej literatúry o tom, ako sa majú písať záverečné práce.

V zahraničí nie je tomu inak. V jednej publikácii kapitola 2 má názov Dizertácia a príprava na jej písanie a kapitola 3: Písanie dizertačnej práce (Práca nad dizertáciou).

Tajničkou v publikácii je slovo písanie, či širšie výrok písanie práce. Písať, teda zaznamenávať písmom. Už v dávnych dobách to až umelecky robili ručne pisári. V takomto povrchnom porozumení aj na verejnosti pretriasané záverečné práce absolventov vysokých škôl sú v poriadku, ak ich oni sami napísali – zaznamenali písomne, vyhotovili písomný dokument. Neplatí to ale v prípade poslanca, ktorému jeho diplomovú prácu podľa jeho poznámok napísala kdesi na dovolenke sestra jeho priateľa. To údajne sám povedal. Nenapísal ju,  nie jej autorom, jej napísania.

Záverečná práca ako fyzický dokument povstáva naozaj až jej napísaním. V tom je prvý náznak toho, čo sa od budúcich absolventov školy vyžaduje vytvoriť niečo určité, vopred definované, čo doposiaľ nejestvuje, dosiahnuť niečo nové. Novosť je jedným z príznakov tvorivosti. Druhým, o to viac nutným príznakom tvorivého činu, je dosiahnutie určitého poznatkového pokroku, prínosu vzťahujúceho sa na predmet a poslanie vytvoreného diela. Či sa prínos dosiahol napovie porovnanie jeho obsahu s jemu príbuznými dielami a vyhodnotením toho, čo sa čitateľovi javí alebo sa v diele proklamuje ako prínos.

Tvorivé dielo musí spĺňať podmienku novosti a nutne s ňou podmienku prínosu. Nové je prítomné, ktoré v minulosti nejestvovalo. Prínos je zlepšenie v porovnaní s obdobným predchádzajúcim, či ďalším novým. Jednota nového s prínosným je vyššia vývojová kvalita. Lepšie nemôže povstať bez novosti. Nové nie je nutne lepšie, nezriedka býva aj horšie. Dosiahnutý prínos je východiskom osobného, kolektívneho, či spoločenského pokroku, rozvoja.
Od záverečných kvalifikačných prác (vysokých) škôl sa oprávnene vyžaduje, aby ich pôvodca bol spôsobilý uplatniť obsah poznatkov, ktoré nadobudol štúdiom v určitej odbornej oblasti predstavenej témou práce a aby v nej preukázal, že dosiahol určitú úroveň poznatkovej novosti a jej prínosu, vo vzťahu k doterajšiemu stavu v danej oblasti. V čom ale spočíva to, že sa vieme dopracovať k lepšiemu, pokrokovejšiemu stavu vlastných bytostných spôsobilostí  a vecí okolo nás?  Odpoveď na otázku sa nachádza v odkrytí povahy plynutia nášho života. Je ňou naša pripravenosť poznávať, naša vôľa, zameranie nášho konania, jeho postup a prostriedky, ale aj okolnosti a náhody.

V živote ľudí, v spolupráci ich spoločenstiev je prítomné určité (vecné, dejové) smerovanie, upriamenie, ktoré je neustále konfrontované zmenami, vývojom vnútorných a vonkajších podmienok. Takým je aj prečkávanie nepriaznivého obdobia. Aktuálne podmienky ľudí sa ustavične menia – rôznia od predchádzajúcich, vyvíjajú sa. Preto zachovanie života a jeho kultúrneho obsahu prirodzene ľudí núti neustále zmyslovo a rozumovo poznávať meniace sa vonkajšie podmienky a svoju meniacu sa vnútornú spôsobilosť bytia.  Nespočetne krát ich núti zaumieniť si, ukladať si, či prijímať od iných „povinnosť“ sa vysporiadať so vzniknutými prekážkami, nežiaducimi rozdielmi. Rozdielmi ako obmedzeniami, prekážkami, ťažkosťami, ktoré náhodne vstupujú do ich cesty a nežiaduco ju ovplyvňujú. Tradične sa označujú ako problém, problémy, či ako problémová situácia, aj ako problémový systém.

Osvojenie si úmyslu (záväzku, povinnosti) vysporiadať sa s problémom, problémovou situáciou je onticky a metódovo správne označiť pojmom úloha. Slovenské slovo úloha, česky úkol, poľsky zadanie, rusky zadača, slovinsky vloga, chorvátsky uloga:

a) má pôvod v jestvovaní a pôsobení problému
b) a v jeho spoznaní ako prekážky,
c) začína osvojením si požiadavky vysporiadať sa s problémom,
d) je riešením: hľadaním, nachádzaním návodu ako zamedziť pôsobeniu problému,
e) pokračuje realizáciou: uplatnením spoznaného návodu pri odstraňovaní problému
f) a završuje sa zamedzením pôsobenia problému, jeho nejestvovaním.

Medzi problémom a úlohou je príčinný vzťah. Poznanie problémového stavu (situácie) vyvoláva zrod úlohy. Problém a úloha sú ale onticky odlišné, to napriek tomu, že sa v našich predstavách pričasto vzájomne zamieňajú, či stotožňujú. Problém vzniká, vyvíja sa a prebýva vo (vonkajších) podmienkach konania človeka.  Úloha sa rodí a prebýva vo vedomí, v myslení konajúceho človeka. Problém je nezávislý na úlohe od neho odvodenej a úloha z neho povstáva vôľou (cítim, chcem) a rozhodnutím (musím) človeka. Nie na každý problém nadväzuje úloha. Mnohé problémy nezvládame, odkladáme, vyhýbame sa im, zatajujeme alebo mlčky nosíme ako ťažký batoh na chrbte života.
V problémových situáciách sa ľudia ocitajú zväčša náhodne a neočakávane. Následne vyhľadávajú možnosti na opätovné jestvovanie bez prekážok, problémov. V tom sa rodí ustavičný tok a  sieť úloh, ako ohraničených účelových poznávacích a realizačných činností ľudí. Úlohami orientovanými na zamedzenie pôsobenia problémov sa zároveň obmedzuje, či dočasne prerušuje dovtedajšie konanie ľudí, aby mohlo nehatene pokračovať po odstránení problémov. Poslaním úloh je obmedzovať pôsobenie problémov alebo až ich úplná negácia. Odstraňujú sa nimi prekážky na celoživotnej ceste ľudských spoločenstiev.  

Z pojmu (kategórie) úloha sa vytesnila vágnosť jeho vymedzením ako základného pojmu v teórii riešenia úloh, ktorá má pôvod v prácach slovenských vedcov. Dosiahnutie definičnej určitosti poznatkového obsahu pojmu úloha je dôležité najmä z hľadiska  pojmu problém, ktorým sa dlhodobo tradične rozumie takmer rovnaký poznatkový obsah, aký má voľne chápaný pojem úloha. Viditeľné je to vo vzťahu často používaného výroku riešenie problému so zriedkavo používaným výrokom riešenie úlohy. Pod riešením rozumieme také poznávanie (myšlienkové pýtanie sa, hľadanie, rozuzlovanie, objavovanie, nachádzanie), ktorého výsledok sa postupne stáva návodom na to, ako s predmetom s určitým zámerom naložiť, čo s ním urobiť. Z toho je zrejmé že riešenie úlohy je o problémovom predmete a nie nakladanie s ním samým, nie jeho menenie. V riešení úlohy problémový predmet nemusí byť, nie je typicky prítomný. Je zastúpený poznatkami vo vedomí riešiteľa, údajmi o predmete alebo aj modelom predmetu. Problémový predmet, problém je v priebehu riešenia úlohy na nej nezvislý a naďalej nežiaduco pôsobí. Riešenie úlohy o probléme je len poznatková príprava na to, ako pôsobeniu problému zamedziť.
Povahu úlohy a jej riešenia zjednodušene vyjadruje vzťah položenej otázky (nepoznania) a hľadania odpovede (spoznania) na ňu. Položená otázka je vyjadrením zámeru ako nepoznanie o probléme premeniť na poznanie o tom ako sa dá s problémom vysporiadať. Odpoveď na otázku je dosiahnuté poznanie o tom, čo sa má v problémovej situácii urobiť. Riešime úlohy, nie problémy. Hovoriť o riešení problémov je ako hovoriť, že Slnko zapadá, aj keď už dávno vieme, že je to inak. Problémy, na podklade úspešného vyriešenia úloh môžeme odstrániť, zamedziť ich nežiaducemu pôsobeniu. Aj poznávanie povahy problémov, je riešením úlohy, a to úlohy identifikácie problému, druhu jeho pôsobenia, hodnotenia jeho vážnosti.
Z uvedeného o problémoch a úlohách je zrejmé, že objavovanie - identifikovanie problémov, poznávanie ich pôsobenia a riešenie úloh o problémoch je výsostne tvorivou činnosťou, transcendenciou nepoznaného na poznané, všeobecnou cestou dosahovania nových poznatkov, ontickou (predmetovou) a postupovou (metódovou) bázou učenia sa tvoriť nové poznatky. V tom má poznanie o riešení úloh, na pozadí teórie riešenia úloh, priamy nezastupiteľný dosah a poslanie voči učeniu sa vôbec, osobitne voči jeho inštitucionalizovanej forme – systému výchovy a vzdelávania v spoločnosti. Nezastupiteľnosť poznatkov o úlohách, o ich riešení, ako aj o realizácii úloh spočíva v zjednotenom, systematickom pojmovom a metódovom vybavení ľudí a kolektívov, ktoré sú upriamené najmä na dosahovanie nových odborných a vedeckých poznatkov, bezvýhradne aj učiteľov na všetkých stupňoch vzdelávania.

Vzdelávať, učiť sa ako dosahovať (vedecky) zdôvodnene nové poznatky, rozvíjať poznatkovú tvorivosť je neoddeliteľnou súčasťou všetkých stupňov vzdelávania, osobitne akademického a vedeckého, pretože ono zabezpečuje prostredníctvom svojich absolventov aj prenos nového obsahu poznania, postupov a foriem vzdelávania na nižšie stupne. Toho súčasťou sú aj záverečné kvalifikačné práce vysokých škôl. Záverečné práce sú ale sekundárnym produktom. Tým prvým, jediným originálnym je odborné (a spoločensky a morálne podmienené) vedomie autora – ich riešiteľa. Sú dokumentom toho, ako sa zmenilo, poznatkovo obohatilo autorovo vedomie, ako jeden z predpokladov, aby sa následne mohol prakticky produktívne podieľať na napĺňaní programov spoločenského rozvoja. Záverečné práce ako vonkajší pamäťový nosič obsahu dosiahnutého poznania umožňuje ich hodnotiť a používať ako zdroje, z ktorých môžu čerpať, a tak pokračovať nové riešenia nadväzujúcich prác a praktických úloh.   

Záverečné kvalifikačné práce vysokých škôl sú významným spoločenským inštitútom, ktorý je zakotvený v príslušnom zákone. Spočíva to v tom, že ich odborný obsah a poslanie - témy formuluje budúci vedúci (školiteľ), zverejňuje katedra, vyberajú si ich študenti, vedú ich vyučujúci, hodnotia oponenti a skúšobné komisie, vedecké rady, ukladajú sa do predpísaných registrov, sú k dispozícii v knižniciach a tie najlepšie sú niekedy aj odmeňované, publikované a môžu byť vhodnou vstupenkou pri uchádzaní sa o zamestnanie ich autorov. V tých horších prípadoch sa stávajú predmetom vedenia sporov o ich uznaní a prípadných satisfakcií. Poslaním záverečnej práce je byť prvou veľkou skúškou spôsobilosti budúceho absolventa samostatne tvorivo pracovať pred začatím jeho odbornej kariéry. To sa ale nie vždy napĺňa. Niektorí autori svoje záverečné práce cudne odkladajú do spodných zásuviek pracovných stolov, aby sa za ne v budúcnosti nemuseli hanbiť.

V záverečných prácach (nie len) vysokých škôl, najmä tých ktorý obsah tvorí prevažujúca verbálnosť,  sa skrýva doposiaľ málo využitá vzdelávacia príležitosť. Je to v povahe záverečnej práce ako úlohy, v ktorej sa riešením dosahujú nové poznatky. Poslanie dosahovať poznatkovú novosť bolo dané do vienka novodobých univerzít zakladaných v 19. storočí – univerzít ako inštitúcií spoločnosti, ktorých poslaním je tvoriť nové poznatky a vychovávať nové generácie tvorcov nových poznatkov. V našom vzdelávaní je tradične v popredí predmetové učenie, ktoré sa prednostne orientuje o nadobúdanie obsahu poznania, ktoré má pôvod v minulosti alebo v iných (civilizačných, geografických)  prítomných vývojových podmienkach. Osvojovanie si prevzatého obsahu poznania sa často zužuje na opakovanie, až memorovanie. Je to pre učiteľa a študenta asi ľahšia, schodnejšia cesta, pretože spočíva v osvojovaní si už jestvujúceho, často aj dlhodobo overeného vzoru, bez požiadavky ho v prítomnom čase nanovo namáhavo „vynachádzať“. Vzdelávanie sa tak môže uspokojiť iba s napodobňovaním minulej, či susediacej skúsenosti v nových podmienkach spoločenského vývoja.

Aj keď aj samotné memorovanie, úsilie o zapamätanie nie je možno vo vzdelávaní vynechať, nemá byť hlavným spôsobom vzdelávacej kultivácie. Skúsenosť sformulovala tézu, že od prevzatého odvodené napodobňovanie sa právom označuje ako trpká cesta k poznaniu posiata omylmi. Pritom napodobňovanie, ktoré už môže mať črty úloh a ich riešenia v podobe príkladov, je veľmi často využívané. Príklady ako pomyselné abstraktné konštrukcie sú svojim ohraničením, obsahom, kritériami, cieľom často veľmi vágne, nemajúce dostatočný vzťah ku skutočnosti. Sú ako riešením tajničky, či matematickej rovnice, ktoré nám už niekto vopred pripravil. Pripomínajú naservírované jedlo, ktoré máme už len podľa určitého známeho postupu a pravidiel skonzumovať. To rozhodujúce – chýba v nich originálnosť (jedinečná neopakovateľnosť) nami prežívanej prírodnej a spoločenskej skutočnosti.  

 Vo výchove k tvorivosti je originálnosť poznávaného či pretváraného predmetu nezastupiteľná. Nedá sa odkladať napotom, na vyššie, náročnejšie, odborné, či vedecké stupne výchovy a vzdelávania. Cestou k originálnej - opravdivej poznatkovej tvorivosti  je riešenie úloh odvodených od konkrétnej skutočnosti. Osvojenie si toho, čo to je skutočná úloha (úloha so skutočnosťou, o skutočnosti), nie je jednoduché vzhľadom na tradície vo vzdelávaní. Je výmenou príkladového pohľadu, hry na „akoby“ za einsteinovský pohľad na jeho všade v okolitej realite prítomný predmet poznávania. Skutočné úlohy, ktorých predmetom sú tie najrôznejšie oblasti prírodnej alebo spoločenskej skutočnosti, ich objavovanie a riešenie na podklade teórie riešenia úloh, tie majú predstavovať rozhodujúci prístup k výchove a vzdelávaniu vo všeobecnosti. Sú im blízke niektoré zo školských úloh, ktoré ako projekty vypracovávajú žiaci, v ktorých sa reálne experimentuje s originálnym predmetom, ich slabosťou je však ich empirická rôznorodosť a metodologické nezjednotenie.

Obdobne sa riešeniu úloh na podklade teórie riešenia úloh približuje povinná metodika záverečných kvalifikačných prác (verejných) vysokých škôl. Vyžaduje sa nich štruktúra začínajúca poznatkami o súčasnom stave predmetu poznania a smerujúca, cez vytýčenie cieľa práce, následné charakterizovanie použitej metodiky a metód, až k výsledkom dosiahnutým vypracovaním práce a diskusii k nim. Duchu takto normatívne stanovenej metodiky však často nerozumejú ani vedúci záverečných prác, a tak jej dodržanie sa obchádza, zjednodušuje alebo je len formálne. Neuplatňuje sa ako dôležitá metodická poznávacia pomôcka. V tej súvislosti sa javí, že aj vedúci záverečných prác, s ohľadom na tradované skúsenosti, niekedy nenachádzajú motívy na osobnú prípravu, ako uplatnením metodologickej jednoty v prístupe k celému postupu spojenému so záverečnými prácami, pomôcť študentom dosiahnuť ich riešením nové hodnotné poznatky. Vypracovanie záverečných prác sa tak nie zriedka premieňa len na povinný posledný pracovný krok štúdia a neprerastá do objavovania a preukázania vlastnej samostatnej odbornej (akademickej, vedeckej) tvorivej spôsobilosti, do naplnenia podstaty, zmyslu jeho štúdia.

Na tomto mieste sa nezohľadňuje životom prinášaný neduh a odvaha predložiť na obhajobu rôznym spôsobom nepôvodnú záverečnú prácu. K tomu patria aj prípady zadávania tém, ktoré nie sú hodné poslania záverečných prác, ich neporiadne vedenie, povrchné oponovanie, formálne obhajovanie, a nezaslúžené uznávanie. S ohľadom na vyššie vyjadrené, nenáleží to vkladať  do jedného myšlienkového celku.


Vladimír Choluj





COVID-19 - Slovensko - aktuálny stav

Informáciu o mieste a počte chorých získate pohybom kurzoru myši.


ukradnuté kosovo


európa na rázcestí ...

náhodný výber článkov

Čo ešte majú politici pre nás pripravené „na sklade“?

Občan je už unavený neustálou zmenou názorov na Grécko a ponúkaných riešení.

Časti protiextrémistickej novely sú podľa Ústavného súdu v rozpore s ústavou

Niektoré časti ustanovení Trestného zákona, týkajúce sa trestných činov extrémizmu, sú v rozpore s Ústavou SR.

Sviatok všetkých svätých vs Halloween

Mnohí z nás sa v týchto dňoch nechajú viesť vlnou „inovácie“ a kreslia si rôzne strašidelné symboly na tváre, odevy i domy.

Škoda, že toľko skvelých kuchárov sa dalo na ekonómiu.

Grécko! Hlavne po posledných voľbách v Grécku, keď sa predsedom vlády stal Tsipras ma napadol nadpis mojej úvahy. Ministri financií varili, varili a nič nám neponúkli. Nielen oni. Stretli sa aj predsedovia vlád a prezideti, teda summit EÚ. Mohli by sme sa spýtať prečo? Odpoveď by už nebola taká jednoduchá. Veľmi to vystihli Financial Times v roku 2007, keď na celej strane bola fotografia ekonóma A. Greenspana (guvernéra FEDu) a s nadpisom Manipulátor sveta. On preferoval ekonómiu ako vedu, ktorá nemá nič objasniť, nič nevyvrátiť a aj to ako každý návrh ponoriť do zakalených vôd spásy. Nádherne to totiž potvrdil svojou vetou v prítomnosti novinárov, keď povedal: „Ak ste správne porozumeli tomu, čo som práve povedal, keďže som sa vyjadril pomerne nejasne“.

captcha